8 大類文本、閱讀策略【即山鑄銅，煮海為鹽：文類閱讀策略】國北教大：#許育健教授
.
「若稟經以制式，酌雅以富言，是即山而鑄銅，煮海而為鹽也。」這句話引自劉勰《文心雕龍》〈宗經〉篇，意思是擇取一篇經典的好文章，則可以學習文章的形式，也可以援用它精雅的文詞、語彙，吸收、轉化之後即成為自己說話、寫作的養分。由此可知，選讀高品質、堪為典範的好文章，不僅有助於閱讀思考，也是提升語文表達能力的重要途徑之一。
.
長久以來，中小學的國語文教科書編寫也是基於這樣的理念，以挑選歷經時間考驗的經典篇章，如背影、兒時記趣、論語選、五柳先生傳等；或優質作家的作品，如楊喚的夏夜、宋晶宜的雅量、洪醒夫的紙船印象等，編入課本作為「範文」，供學生學習國語文相關能力之用。於是，在大部分教師與學生眼中，國文/國語課本的課文，無非是一篇篇不同內容的文章所組成，各有其殊異之處，也各自獨立。
.
.
無論是過往的課程標準或今日的課程綱要，皆對教材組織有相關的原則與規範，比如82年版的國小國語文課程標準，即規範各年級應將教材的文本分為「散文」、「應用文」、「韻文」及「小說、劇本」四大類（如表1）；其中，散文又可分為「記敘文」、「說明文」及「議論文」三類的文體。這些不同類別的文本，應依安排在不同的冊次，以「螺旋遞進」的方式出現在不同的課次中。具體而言，低年級應有記敘文、童話、寓言、故事、日記、書信、兒歌、韻文等；中年級增加說明文、神話、便條、詩歌、劇本等；高年級則是增加議論文、科學故事、布告、通知、古典詩歌、小說等體裁的文本。
.
雖然，現行的 #十二年國教 國語文領域課程綱要並沒有明確規範各年級應出現什麼文體或文類，但我們可以由「學習內容」的「文字篇章」向度得知篇章於教材出現的順序：
.
1. 低年級：故事、童詩
2. 中年級：現代散文
3. 高年級：少年小說、兒童劇、古典詩文
4. 中學：現代詩、現代小說、韻文（古體詩、樂府詩、近體詩、詞曲）、非韻文（古文、古典小說、語錄體、寓言、散曲、戲曲）
.
其次，再細究「學習內容」的「文本表述」向度內涵，則是呈現五大類的「表述方式」，分為記敘文本、抒情文本、說明文本（中年級起）、議論文本（高年級起）與應用文本。這即是由過去熟知的「文體」概念轉化而來，讓原本視為單一性質的文本（如記敘文），可更豐富、靈活的呈現文本的多元複合面貌（如高年級的〈與山為鄰〉一文，即可在同一篇文章看到記敘、抒情與說明等不同的表述方式同時並存）。
.
言及此，若依過往「文體」的角度來看課文的配置（即某一課是什麼文），恐不符課程綱要欲鬆綁文本及教材多元呈現的需求，故筆者改以「文類」（文本類型）取代「文體」（文章體裁）來指稱當前各版本教材文本的組織安排，應可更有彈性與適切。
.
無論以閱讀或寫作的視度切入文本的解讀，由於不同類型的文本其屬性、特質、寫作目的各異，故閱讀的策略也應有所不同，方能適切理解文本的重要內涵。正如本文前開所提：即山鑄銅、煮海為鹽，筆者主張應依不同文類採行不同的閱讀理解策略，並擇取各類文本的主要內涵，此乃進階、深化的閱讀理解能力之一。
.
以下列舉八大類文本，並略指其閱讀策略，以供參考：
.
1. 記敘文本：理解作者主觀、個人的視角所呈現的人、事、物或景，以及學習敘寫技巧。
2. 說明文本：整理作者客觀、理性說明的事物或事理內容，以及學習說明技巧。
3. 議論文本：梳理作者的論點、論據與論證方式，並與自己的看法比較，以及學習議論的技巧。
4. 應用文本：依文本的實用目的，理解其格式、規範，並應用於生活中。
5. 詩歌：欣賞詩歌的文字、想像與意涵，並試著仿作或創作。
6. 現代散文：理解作者如何將情感投射於人事景物之間，或其流露出的人生哲理。
7. 小說：解讀作者如何透過人物、場景、情節的安排，引出對人性的思考。
8. 劇本及其他：理解故事的發展，探究故事的寓意，進一步與表演藝術跨領域延伸學習。其他如語錄體、古典語文可增加語文知識與探究文化內涵。
.
以上八大文類並非固定或標準的分法，僅是筆者依個人編纂教材的經驗，將目前常見的教材類型所進行的分類。主要目的在於擴大原本限於「文體」的文本類型，並配合「文類閱讀策略」的主張，期盼能在基礎的閱讀理解策略（如預測、推論、摘要、理解監控、連結、評估等）之外，進一步提醒應注意不同文類應持不同的理解方向與策略，以達成更深度的閱讀理解效果，也能進一步提升從文本中學習寫作的能力。
