鄭章華教授：剛出爐熱騰騰的OECD跨國比較報告

 #剛出爐熱騰騰的OECD跨國比較報告

#通用教學知識既讓學生學得更好也讓老師自己走得更遠

當一個孩子說「我還是不懂」時，老師腦袋裡到底發生了什麼？OECD首次評估全球教師的「教學知識」，揭開一個長年被低估的專業底蘊

一節數學課進行到一半。老師剛講完一元一次方程式的移項規則，大多數學生點頭抄筆記，有一個學生卻舉手：「老師，我還是不懂。」

這時候，老師心裡那三秒鐘，會發生很多事。

她可能馬上換一個說法重講；或者把同一個例子再做一次，放慢速度；也可能轉向其他同學，問「誰可以幫忙解釋一下？」；又或者，她會停下來問那個學生：「你卡在哪一步？」

這個決定，不會出現在任何教案裡。它也不是教科書能寫完的事。但這個當下的判斷，幾乎決定了接下來那個孩子會繼續學下去，還是把頭低下來裝懂。

那麼問題來了：這種判斷力，到底來自哪裡？是個性？是經驗？還是有一種可以被指認、被量測、甚至被教出來的「東西」？

OECD昨天發表了一份相當特別的報告，試著回答這個問題。它叫做《教師知識調查》（Teacher Knowledge Survey，簡稱TKS），是第一次以大規模、跨國、標準化的方式，去評估教師的「通用教學知識」（general pedagogical knowledge，以下簡稱GPK）。八個國家、兩千多所學校、約兩萬位中學教師接受了一套結構化的知識測驗，再搭配他們填寫的工作問卷。這是歷史上首次，我們有了一把尺，可以比較不同國家的老師「對教學這件事到底懂多少」。

一、「教學知識」到底是什麼？

先釐清一個容易誤會的概念。GPK不是「數學老師懂多少數學」，也不是「國文老師懂多少古文」。這些屬於學科內容知識（content knowledge）。GPK指的是：跟你教哪個科目無關的那部分教學知識，包括學生怎麼學、怎麼引起動機、如何維持上課秩序、怎麼設計評量問題、怎麼給學生回饋。

這份測驗分成三個面向：教學（instruction）、學習（learning）、評量（assessment）。題目大致長這樣：一個學生在課堂上出現挑釁行為，四種回應方式中，哪幾種最能支持正向行為？或者：前測和後測的分數差異，在什麼條件下可以推論教學的效果？

報告把教師的表現分成三個層級：基礎（Level 1）、穩固（Level 2）、進階（Level 3）。達到Level 3的老師，可以區辨形成性與總結性評量的使用差異、可以從學習資料中判讀學生的迷思概念、可以連結形式化學習理論與實際課堂情境。這不是考死背，是考「能不能把理論運用在具體判斷上」。

二、一張相關係數0.93的散佈圖

這份報告最讓人停下來看很久的，是一張相關圖。

把八個參與國家的教師GPK平均分數，和這些國家15歲學生在PISA 2022數學測驗的成績放在一起，畫成散佈圖。結果七個有對照資料的國家，點幾乎落在一條直線上，相關係數達到0.93。

這是什麼意思？在教育研究裡，跨國比較的相關係數常常散得像星空，一片雲霧。0.93這個數字，在混亂的教育變數之間，接近異常清晰。它暗示：一個國家的教師愈懂教學，這個國家的學生學得愈好。

但這裡要放個大大的「但」。

在此要提醒讀者：這是相關，不是因果。只有七個國家的資料點，能支撐的結論很有限。不能倒過來讀成「多教一點教學理論給老師，學生PISA就會進步」。教育從來就不是線性方程式。

不過，這張圖倒是做了一件重要的事：它把一個我們講了幾十年的模糊命題：「老師很重要」，往前推進一些。老師重要，到底重要在哪裡？這份報告的答案是：不只在學科知識，也在對「教與學如何運作」的明確知識底蘊。

三、真正有趣的發現，藏在教師的課堂行為裡

跨國相關圖容易吸睛，但資料裡真正有意思的部分，其實在個別教師的層次。

把每位老師的GPK分數和他們自述的課堂行為連起來，有幾個模式一再出現。

GPK較高的老師，花更少時間維持秩序，更多時間在真正的教學上。 在沙烏地阿拉伯，GPK每提高一個標準差，老師花在維持秩序的時間就減少將近8個百分點。若以沙烏地老師平均花19%的課堂時間管秩序來看，這等於把將近一半的秩序管理時間「收回來」變成教學時間。在摩洛哥，GPK每提高一個標準差，實際教學時間增加12%。

這個發現挑戰了一個常見的直覺：好老師「更會管秩序」。事實上，更可能是反過來：好老師一開始就把班級經營系統設計得比較穩當，所以不必頻繁叫學生「安靜」、「聽我說」、「遵守規則」。資料顯示，GPK較高的老師，確實比較少在課堂上說這些話。秩序不是一次次吆喝出來的，而是先被系統化並嵌入在課堂環境裡。

此外，GPK較高的老師，更懂得依學生調整教學。在多數國家，高GPK老師更常在備課時「總是」考慮學生的先備知識，也更常在學生聽不懂時「總是」換個方式解釋。這符合直覺。

四、但接下來的發現，就比較違反直覺了。

高GPK的老師，在許多教學做法上，「總是使用」的比例反而較低。例如：

- 較少「總是」提出沒有明確解答的題目

- 較少「總是」讓學生分組討論出共同解答

- 較少「總是」要求學生自己決定解題程序

- 較少「總是」讓學生評量自己的學習進度

這些做法聽起來都很好，像是批判思考、合作學習、自主學習、自我評量，哪一個不是近年教育改革高舉的旗幟？為什麼GPK較高的老師反而較少「總是」使用它們？

報告的詮釋很精準：這些老師不是不會用，而是「選擇性使用」。他們知道這些做法都有前提。批判思考的題目要有扎實的知識基礎才做得出來，合作學習要建立在學生對任務有基本掌握之上，自我評量的效度要靠成熟的後設認知能力。在學生還沒站穩之前就推上懸崖，不是教學創新，是教學意外。

換句話說，懂教學的老師，更像是工具箱豐富的工匠，而不是把每一樣漂亮工具都拿出來展示的學徒。

五、知識不只讓學生學得好，也讓老師走得更遠

這份報告還揭示了另一個常被忽略的面向：教學知識對老師自己的效用。

八個國家中，有五國顯示：GPK較高的老師，來自學生行為的壓力較低。在沙烏地阿拉伯，GPK每提高一個標準差，學生行為壓力指標減少約45%的標準差，這是相當大的差距。

這個發現有個簡單的物理類比：一個懂結構力學的人走進工地，看到裂縫不會恐慌，因為他知道什麼叫「結構性危險」、什麼只是「表面瑕疵」。同樣道理，一個懂教學的老師走進亂糟糟的課堂，比較不會手足無措，因為他腦袋裡有一套判讀架構，可以迅速分類、選策略、試試看、以及調整。

資料也顯示，GPK較高的老師，較少因為「工作量太大」、「責任太重」、「要跟上課綱改革」、「面對多元學習需求」而感到壓力。壓力不是因為事情變少，而是因為他們有能力把那些事情變得可處理。

這對現場教師可能很有共鳴。新手老師常覺得什麼都很難，班級管理很難、差異化很難、給回饋很難、應付家長也很難。這不一定是個性不適合，也可能只是專業知識還在累積的階段。教學知識不是一種奢侈品，而是一種承載專業壓力的結構。

六、那麼，這種知識是怎麼長出來的？

報告第三章把焦點轉到一個實用的問題：教師GPK從哪裡來？答案一方面在意料之中，一方面不太符合我們常聽到的「經驗萬能論」。

大學學歷確實重要。 擁有學士學位的老師，GPK明顯高於沒有學士學位的老師。但碩士或博士學位，優勢就不再那麼一致，有些國家顯著、有些國家不顯著。這呼應了既有研究的結論：更高學歷不必然等於更好的教學。關鍵不在學位本身，而在學位的內容。

職前教育的「種類」比「長短」重要。 只有學科專業訓練、沒有教育學訓練的老師，在多數國家GPK都較低。但所謂「快速認證方案」（fast-track programmes）不一定比傳統師資培育差：在葡萄牙和南非，走快速認證路徑的老師GPK反而較高。這暗示，重點不在訓練時間長短，而在訓練內容是否紮實地包含教學知識。

年資的作用比想像中複雜。 在葡萄牙和美國，資深老師GPK高於新手；但在沙烏地阿拉伯和南非，新手老師反而比資深老師GPK更高。這個差異可能反映各國師資培育制度近年的變化，較年輕一代的老師可能接受了更新、更扎實的教學訓練。「經驗累積出專業」這句話在某些系統成立，在某些系統卻不成立。

同儕合作有效，但不是每一種。常和同事交流教材、討論特定學生的學習進展，GPK較高；但那些「總是在做協同教學」的老師，GPK反而偏低。這個反直覺結果，報告給了一個合理的推測：協同教學和觀課有時是用來輔導較不熟練的老師，所以出現負相關。這提醒我們：教師合作不是有做就有效，關鍵在合作的形式和目的。

七、一個容易被誤讀的結論

這份報告最容易被誤解的地方，就是把它讀成「多教一點教學理論給老師，教育品質就會變好」。報告自己沒有這樣說，它一直很小心。

它呈現的是連結，不是食譜。

但它確實推進了一件重要的事：如果我們真的相信教學是一種知識專業，那我們就必須認真看待一個問題：這個專業的知識底蘊究竟是什麼？怎麼發展？怎麼傳承？怎麼透過制度設計讓每一位老師都能持續成長？

台灣這幾年談「教師專業發展」、「專業學習社群」、「差異化教學」、「素養導向」，其實都在迂迴地處理同一件事：教學不能只憑熱情和直覺。這份OECD報告提供了一個國際參照點，也提供了一把粗糙但可用的尺，讓我們有機會用更具體的語言去討論「好老師到底好在哪裡」。

八、回到那個舉手說「我還是不懂」的孩子

報告最後一章談的是「系統如何支持教師發展」。那些關於職前培育、入職輔導、同儕合作、專業學習的段落，某種程度上都在回答一個問題：當那位老師在三秒鐘內做出下一步判斷時，我們希望她/他的腦袋裡裝著什麼？

是一套臨時拼湊的經驗法則，還是一套有理論支撐、有反思深度、能在複雜情境中靈活啟動的知識庫？

這不是個性的問題，也不是天賦的問題。這是我們整個教育體系願不願意把「教學知識」當一件認真的事情，有系統地培養它、尊重它、讓它成為一個老師走進教室時的底氣。

那個舉手的孩子值得這樣的老師。而那樣的老師，值得我們為他們打造一個能持續成長的專業環境。

原始報告

OECD. (2026). Results from the teacher knowledge survey: What teachers know about general pedagogy. TALIS. OECD Publishing.

鄭英耀指出，中央雖然負責人才培育，但長期的留才關鍵與責任在於地方政府與學校

 摘自賴彼得老師：「一早，友人傳來這篇報導，看了不禁莞爾...

鄭部長短短兩句話，暴露兩個基本問題

（遠見雜誌內文）

鄭英耀指出，中央雖然負責人才培育，

但長期的留才關鍵與責任在於地方政府與學校。

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1.「#中央負責人才培育」

有好好負責嗎？還是根本迅速崩壞，急速消滅師培及教學專業？

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2.「#留才關鍵與責任在地方政府與學校」

這不就是標準的「#踢皮球國家隊」做法嗎？

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這一整年來，光是手機管理辦法都還在待辦中...

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至於，一直不敢好好談加薪以及惡質校園環境改善，

我都開始懷疑部長辦公室「有在關注輿情」？

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整個就是「#卸責」完全「#沒有擔當」！

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眾所周知，#薪資結構 制定在「中央」，

把教育環境搞壞的「#各項法規」制定與修改也在「中央」

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但是聽清楚了，這位部長倒是心平氣和地說：

「留才關鍵與責任在地方政府與學校」

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刻意偏看 #教師荒 的問題，目的是什麼？

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#PeterTalk」

人愛炫耀，禍就到了！聰明的人，台股四萬二，從不說自己有股票

 人愛炫耀，禍就到了！你看，那些聰明的人，台股四萬二，從不說自己有股票；

房子早就全款買下，對外卻說是貸款的；車子幾百萬，問起只說是二手車；

月收入幾十萬元，也只說賺幾個零用錢。

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人要藏好兩樣東西：心事和本事。

心事放在心裡，說出口了，就容易變成茶餘飯後的話題。

甚至成為別人的把柄。本事表現一兩分就好。

因為太高調鋒芒畢露，往往最容易刺到身邊、乃至看不順眼的人。

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為什麼？這是因為人多少都有比較心。

太過遙遠的陌生人過得好，也許無所謂，

但認識的人太出頭，反而，不一定每個人都能坦然接受。

這就是人性，別只看過去的交情，認識有多久。不一定經得起考驗。

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所以，不管什麼時候，請你都要保持平和謙遜，

低調做事與生活，這樣才能守住自己的福氣。

日子過得平穩、內心充實最重要。

外在的一切其實只是罔然，轉瞬間即逝。

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（轉貼，改寫）

終於不再刁難 但是老師也沒有教學熱誠了

 摘自林穎慧「終於不再刁難  但是老師也沒有教學熱誠了

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課程計畫審查自108課綱上路以來，始終像是一場災難,明明是備查,

但卻被改為審查,為少數人所把持。寫課程計畫從來不難，真正困難的是：

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到底怎麼寫才會過。明明幾乎一樣的內容，今年可以拿特優，明年卻可能被退件三次。

審查標準缺乏一致性，評審的主觀性卻無限放大，讓第一線教師無所適從。

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更令人無奈的是，有些評審甚至可能連課程內容都未必真正看懂，

卻仍能洋洋灑灑寫出一大篇意見。許多原本單純、清楚的教學設計，

硬生生變成一場「文字獄」。

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最諷刺的是，很多課程計畫其實早已固定化，甚至根本不用重新寫，

卻還是年年審、年年改、年年退，硬是把一件形式化的行政工作，

演成一齣永遠不會下檔的歹戲拖棚。

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老師明知道改來改去對學生學習幾乎沒有任何實質影響，

卻還得耗費大量時間陪制度演戲。

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更荒謬的是，在這樣的制度下，還要求學校辦理課程輔導，

根本本末倒置。真正該被檢討的，從來不是老師不會寫課程，

而是審查制度本身缺乏穩定、公平與專業。

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其實，多年來早已有許多教師不斷向媒體投書、向教育部與國教署反映問題。

我在拿到Super教師首獎後，也曾親自投書教育部與國教署」

搶救教師荒！台師大開第一槍 開放教程學分納入畢業學分

 搶救教師荒！台師大開第一槍 開放教程學分納入畢業學分（摘自2026-05-06 聯合報）教育部修正「大學設立師資培育中心辦法」第10、12條，放寬教育學分抵認。師培龍頭國立台灣師範大學今天說明，本學期起，正式將教育專業課程納入學士班自由選修學分，原本分開計算的師培學分，將可整合至學士班128畢業學分架構中。

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教育部日前修正「大學設立師資培育中心辦法」第10、12條，設有師資培育中心的大學可自訂規則，讓學生將教育專業課程學分，用以抵認通識學分或自由學分。

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過去教育學程均採「外加學分制」，如中等教育專業課程26學分、國小師資職前教育課程50學分，學生均須於原有的學系課程外額外修習，常導致學生修課壓力大增。不少學生更因為教育學程學分需延畢半年至一年，若要如期畢業，則勢必修課壓力增加也可能影響雙主修、跨域學習等意願，龐大的學分壓力，可能導致學生放棄進入師培體系。

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台師大則說，新制讓教育專業課程將納入學士班自由選修學分，原本分開計算的學位學分和師培學分，師培學分將可整合至128畢業學分架構中，學生可在既有選修空間內彈性規劃修課，減少額外學分壓力。

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台師大師資培育學院院長劉宇挺指出，對正在考慮修習教育學程的學生而言，制度門檻已明顯降低，有助提早規劃職涯方向，能安心將教師視為未來發展選項之一。

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除學分制度改革外，本次也進一步優化師資培育歷程。台師大說明，學生可自大一修習「台灣教育」課程，認識當今教育議題與教學現場；進入教育學程後，課程將系統性培養教學設計、AI應用、教育決策、多元溝通與協作領導，累積教學實務經驗。學生在校期間亦能更彈性參與教學實踐課程、教學能力檢測、教育議題工作坊及實習準備等活動，提前接觸教育現場，為後續的實習與教師資格檢定做準備。

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台師大校長宋曜廷表示，此次師資培育制度調整，是回應教育現場需求與學生學習負擔，希望讓有志從事教育的學生，不再因制度門檻而卻步，而是能在更友善且彈性的學習環境中安心規劃未來。將教育專業課程納入畢業學分，不僅是學分制度的調整，也是人才培育思維的轉變，期盼吸引更多具熱忱與潛力的年輕世代投入教育。

台南龍崗國小爆霸凌？ 老師集體陳情書

 台南龍崗國小爆霸凌？ 『老師集體陳情書』議員林燕祝建議撤換不適任校長

（摘自2026.4.29 台灣好新聞）台南市議員林燕祝29日在議事廳請教育局長鄭新輝接下一封『老師集體陳情書』

內容控訴校長李啟榮不適任，長期職場霸凌老師，導致全校老師身心崩潰，

能平調的幾乎都逃離。林燕祝要求教育局啟動調查，如陳情屬實則撤換校長，守護校園正義。

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龍崗國小老師在陳情書中指出，李啟榮校長對校務缺乏腳踏實地的精神，

只求表面功夫，學校評鑑在台南市墊底，評鑑報告列出高達17頁的缺失，

要求改善事項不勝枚舉，創下龍崗國小建校以來最難堪的紀錄，

李啟榮校長得知墊底成績，不但不檢討，反而在校內到處找戰犯，

並對外謊稱是教育局評鑑不公、政治打壓，企圖蒙騙家長發起支持

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李啟榮校長長期專制霸凌，讓校園淪為教職員的煉獄，

老師們在訪談時更是集體崩潰，當場痛哭失聲。老師們說，

懷孕老師要請假，校長酸言酸語說他太太流產還照常上班，

所以不准假；老師要請育嬰假，校長也揶揄說老師臉色蒼白像死魚，

是不是要去看醫生！校長長期霸凌導致專業人才流失。

校園變投訴修羅場？從「字太醜」到「交男友」老師為何越來越不敢教?

 摘自聽見幸福的聲音【校園變投訴修羅場？從「字太醜」到「交男友」】老師為何越來越不敢教

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今天在聯合報看到一篇談師資荒的報導，我原本以為，又是那種「少子化衝擊教育現場」的老題目。

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結果真正讓我噴飯的，是那些老師被投訴的內容。

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有人因為聯絡簿字太醜被檢舉。

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有人交男朋友，被家長認為不適任。

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還有老師放假去吃McDonald's，被嫌「不夠健康，不能當孩子榜樣」。

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看到那一刻，我腦中只浮出一個畫面：現在很多老師，根本像活在《楚門的世界》裡。

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只是攝影機不在攝影棚，而是在家長群組、匿名信箱與手機截圖裡。

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很多人以為，老師現在最大的壓力來自少子化、教改，或學生越來越難帶。

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真正待過第一線的人都知道，現在校園裡最讓人冒冷汗的東西，常常只是一封沒有署名的檢舉信。

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它可能半夜寄進校長信箱，也可能突然出現在教育局或國教署系統。

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內容沒有完整事證，沒有清楚時間，甚至連誰說的都不知道，但只要一句「疑似不適任」，整間學校就會開始動起來。

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主任得開會、導師得寫報告、學生被訪談、同事被約談。

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很多老師現在最熟悉的流程，已經不是備課，而是寫自述、交資料、反覆證明自己沒問題。

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最讓人無力的是，最後超過九成案件根本不成立。

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▋原本說要淘汰壞老師的制度，最後卻把正常老師一起拖進去

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2020 年《教師法》修訂後，校園正式導入「校事會議」調查制度。

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當初外界期待，這套制度能加速處理真正不適任的教師，但幾年下來，許多學校看到的卻是另一種局面。

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在大量檢舉案件裡，真正走到處分階段的案例只有約 3%。

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更誇張的是，超過 60% 的案件，最後甚至查不到具體事實。

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有些內容只是情緒發洩，有些連時間、地點都講不清楚，但只要有人送件，整套行政程序還是得完整啟動。

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於是老師開始進入一種奇怪的生活。

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有人花好幾個月接受調查，只因為家長一句「感覺老師態度有問題」。

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有人已經自證清白，卻還得一遍遍重講同樣的事。

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真正消耗人的，往往不是結果，而是那種不知道還要被折騰多久的感覺。

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▋現在的老師，連放假去哪吃飯都可能被討論

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很多校外的人其實很難想像，現在部分家長對老師的期待，早就不只停留在教學。

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有老師放假去吃McDonald's，被認為「不適合當孩子榜樣」。

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有人交男朋友，被說心思不在學生身上。

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聯絡簿字寫得醜，被投訴不用心。

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代理教師被貼上「能力不夠」的標籤，年輕老師則常被嫌「自己都還像學生，怎麼帶孩子」。

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很多老師現在假日出門，看到學生家長會下意識繞路。

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不是因為做錯事，而是不知道下一句會被怎麼解讀。

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更現實的是，教學標準幾乎沒有答案。

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考題太難，會被說打擊學生自信；太簡單，又被嫌沒鑑別度。

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有人抱怨作業太多，也有人嫌作業太少。

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58 分沒加到及格，可能被指控缺乏同理心；加了分，又可能被質疑評分不公。

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有時候我甚至會懷疑，現在老師除了教學能力，可能還得同時具備公關危機處理、客服應對與全天候形象管理。

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畢竟在某些眼光裡，老師已經不像一種職業，比較像二十四小時直播中的公共人物。

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▋教室裡的每件小事，都可能變成一場責任追究

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現在很多老師最害怕的，不是學生不聽話，而是不知道哪件事會突然變成投訴理由。

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音樂課沒教到韋瓦第，有人認為課程深度不足。

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社會課用台語教學，有家長質疑立場問題。

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本土語成績不好，也能怪到老師頭上。

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有些情況甚至已經超出教學範圍。

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學生忘了帶雨傘、衛生紙、牙刷，最後都可能變成老師的責任。

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學生錢包不見，家長會要求學校立刻找出偷竊者；如果老師沒第一時間搜查書包、報警處理，就可能被質問學校到底有沒有在管。

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久了之後，很多老師開始變得異常小心。

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開家長會前，先確認錄音有沒有存好；和學生談話時，會下意識注意每一句措辭；原本一句普通提醒，現在都得先想會不會被截圖、被誤解、被放上網。

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有時候我會覺得，現在的教室很像一種奇怪的實境秀。

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每個人都知道自己可能被看著，所以每句話都越來越安全，每個動作都越來越保守。

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最後最先消失的，往往就是老師原本的個性與熱情。

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▋真正慢慢消失的，是老師願意投入的力氣

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這幾年，教育現場開始出現一種很明顯的轉變。

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很多老師不再主動做太多事。

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活動少一點、要求低一點、互動保守一點。

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以前願意花時間設計課程的人，現在開始傾向照著教材走；以前會私下留下來陪學生談話的人，也慢慢選擇把界線拉開。

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因為大家都知道，做得越多，風險越高。

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當一句管教可能換來半年調查，當一次教學創新可能引發檢舉，老師最後學會的，往往不是如何教得更好，而是如何避免出事。

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這種狀態，在教育圈裡有個名稱，叫「防禦性教學」。

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少做少錯。

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不要太投入。

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平安退休就好。

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很多人以為，這只是老師變冷淡了。

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但真正待過現場的人會知道，有些熱情不是突然消失的，而是在一次次投訴、一次次調查、一次次自證清白之後，被慢慢磨掉的。

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最讓人難受的地方是，校園沒有真的變得更信任。

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老師開始怕家長，家長開始防老師，連學生都學會用錄音與截圖保護自己。

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原本該討論孩子怎麼學得更好的地方，最後卻花了大量時間處理猜疑、防備與程序。

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很多老師現在最常對自己說的一句話，不是「我要教好學生」。

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而是：「今天不要出事就好。」