鄭章華教授：教師倦怠

 摘自鄭章華教授 2026.7 老師沒有倒下，教室卻悄悄變了：一份跨越三萬八千名教師的倦怠研究

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學期快結束的午後，一位教了十幾年書的老師走進教室。她準時到、把課上完、作業照常改。從走廊看進去，一切如常。可是坐在第三排的孩子隱約覺得，老師好像不太一樣了：眼神少了點什麼，回應變短，笑容也淡了。

我們談「教師倦怠」時，腦中浮現的多半是「累垮了、請病假、撐不下去」。但更該追問的，是另一種老師：那個還天天出現在教室、狀態卻已經改變的老師。她／他身上發生了什麼？這件事又怎麼進到學生的學習裡？

四位任職於德國研究機構的學者花了很大工夫回答這個問題。他們把過去近四十年、來自美國、德國、臺灣等地的86份研究蒐集起來，涵蓋38,457名老師，做了一次大規模統整。這種做法叫「後設分析」，白話說，就是把幾十份各自為政的小型研究放進同一個天平上秤，看它們合起來到底說了什麼。

要讀懂這份研究，得先知道倦怠不只有一種樣子。心理學把教師倦怠拆成三個面向。

最熟悉的一種是「情緒耗竭」：情緒被榨乾、能量見底、再也擠不出東西給別人，這是倦怠裡最常被討論、也最容易被看見的一面。第二種叫「去人格化」，老師開始對學生冷淡、疏離，甚至有點刻薄，像是把心關上，和學生保持距離。第三種是「個人成就感低落」，一種「我好像教不好、也幫不上忙」的無力，對自己的專業失去信心。

多數人，連很多研究，都把目光放在第一種，也就是情緒耗竭，彷彿倦怠就等於「太累」。這份研究最有意思之處，正是它把三張面向分開來探討，結果發現：最累的那一面，未必是最傷教室的那一面。

資料呈現的圖像是這樣的。情緒耗竭最明顯的後果，是「人不在」。愈是情緒耗竭的老師，缺勤的天數愈多。這不難理解，長期的身心壓力會拖垮身體，換來更多病假。

但一談到教室裡的互動品質，也就是老師能不能好好回應學生的情緒、能不能穩住課堂秩序、能不能把課上得有深度，另外兩張面向的影響就浮現了。對學生冷淡疏離的老師，以及對自己失去信心的老師，在這些地方的表現往往較弱，負面關聯至少不亞於情緒耗竭，某些面向甚至更明顯。「太累」主要讓老師的身體離開教室；「心冷了」和「信心垮了」，則讓老師即使人在教室，品質也悄悄下滑。

這些關聯稱不上巨大，多半落在小到中等的程度。但研究者比對後指出，老師的人格特質、專業知識、甚至智力，和教學品質的關聯也差不多這麼大，有些還更小。倦怠在其中，是一個不容小看的角色。

這個發現值得每個關心老師的人記住。如果我們一想到幫助疲憊的老師，就只想到「讓他休息」，恐怕會搞錯重點。休息能補回耗竭的能量，卻補不回對學生的溫度、對自己的信心。

這裡有個必須誠實面對的疑問。上面這些關聯，很多來自老師自己填的問卷：我很累、我最近對學生沒耐性、我覺得課上得不好。一個心情低落的人，本來就容易把自己和周遭看得比較糟。那會不會，這些關聯只是倦怠老師的自我感覺不良，而不是教室裡真的變了？

研究者把這個疑問直接搬上檯面檢驗。他們比較兩種資料：一種是老師自評，一種是由學生評分、或由觀察員進課堂實地記錄。結果是，老師自評時關聯確實較強；但換成學生和觀察員的眼睛，倦怠與較差的師生互動之間，依然存在清楚的負向關聯，只是幅度小一些。

這個對照很關鍵。它說明倦怠的影響不全是老師的主觀濾鏡：學生感受得到，旁觀者也看得出來。老師的狀態，會透過教室的空氣，傳到孩子那一邊。

那學生的成績呢？直覺會說，老師倦怠，成績八成也跟著掉。

研究在這裡踩了煞車。就情緒耗竭而言，它和學生學業成就的關聯幾乎是零，沒有達到統計上的意義。以目前的證據，還不足以說「老師倦怠會直接拉低學生的分數」。

先別急著鬆口氣與下定論。研究者提醒，這個「零」要小心讀。一來，測量學生成就的研究本就很少，證據單薄；二來，幾份設計特別嚴謹、樣本又大、還用標準化測驗的研究，仍抓到了微小但顯著的負向關聯。何況一個學生考幾分，受太多因素左右：先備知識、資質、用不用功，老師只是其中一環，能撼動分數的空間本就有限。關聯小，並不奇怪，也不等於不存在。

倦怠對學生的影響，更像是先進到「動機」。老師倦怠時，學生確實顯得比較沒勁、比較不投入、興趣也淡了。至於這股影響會不會、何時會一路傳到成績單上，還得等更多研究才能確定。

把這些線索拼起來，這份研究最該被記住的一課，就藏在「去人格化」這三個字裡。

先把這個詞說清楚。它常被誤讀成老師「失去自我」，方向其實剛好相反：不是老師對自己變陌生，而是老師對學生變陌生。原本記得哪個孩子昨天沒睡好、哪個孩子最近特別安靜的老師，慢慢把一張張臉看成一片模糊，連多問一句都嫌費力。心理學把它歸為倦怠的「人際」面向，因為它傷的不是老師一個人，而是老師和學生之間那條線。

這種冷淡，多半不是老師變壞了，而是一種自我保護。當心力見底，「關掉對學生的情感」其實是身體的止血機制：在乎是要花力氣的，而力氣早就沒了。

麻煩就在這裡。正因為它長在「關係」和「情感投入」的底層，一般的減壓方法很難碰到它。教老師深呼吸、帶老師做放鬆練習，能補一點能量，也能讓老師找回一點「我還行」的信心；一份彙整眾多介入方案的分析發現，這類做法確實能降低耗竭、拉抬成就感，卻獨獨對「去人格化」使不上力（Iancu et al., 2018）。你沒辦法靠一套呼吸技巧，讓一個已經對學生關上心門的老師重新在乎起來。

於是我們進到一個尷尬的處境：最傷學生的那一面，恰好是我們最不會處理的那一面。要真正鬆動它，不能只花在教老師怎麼放鬆，而得回到逼老師「關機自保」的源頭：過重的班級管理與行政負荷、孤立無援的處境、看不見支持的校園。這是現行減壓方案該處理、也最難處理的一課。

最後一點必須講清楚：這些關聯不能讀成因果，教室從來不是單行道。難帶的班級本身就會反過來把老師推向倦怠，形成一個彼此拉扯的循環：學生愈抽離，老師愈心累；老師愈心累，課堂愈冷，學生又更抽離。要打斷它，靠的不是要老師「再撐一下」。

當一位老師不必再靠關上心門來保護自己，她／他才有餘裕重新叫得出每個學生的名字，記得誰昨天沒睡好，看見第三排那個今天特別安靜的孩子。也許就在某個下課，她會叫住那個孩子，問一句：「你還好嗎？」對那個孩子而言，這一句話，可能就是他那天最被在乎的一刻。