鄭章華教授：剛出爐熱騰騰的OECD跨國比較報告

 #剛出爐熱騰騰的OECD跨國比較報告

#通用教學知識既讓學生學得更好也讓老師自己走得更遠

當一個孩子說「我還是不懂」時，老師腦袋裡到底發生了什麼？OECD首次評估全球教師的「教學知識」，揭開一個長年被低估的專業底蘊

一節數學課進行到一半。老師剛講完一元一次方程式的移項規則，大多數學生點頭抄筆記，有一個學生卻舉手：「老師，我還是不懂。」

這時候，老師心裡那三秒鐘，會發生很多事。

她可能馬上換一個說法重講；或者把同一個例子再做一次，放慢速度；也可能轉向其他同學，問「誰可以幫忙解釋一下？」；又或者，她會停下來問那個學生：「你卡在哪一步？」

這個決定，不會出現在任何教案裡。它也不是教科書能寫完的事。但這個當下的判斷，幾乎決定了接下來那個孩子會繼續學下去，還是把頭低下來裝懂。

那麼問題來了：這種判斷力，到底來自哪裡？是個性？是經驗？還是有一種可以被指認、被量測、甚至被教出來的「東西」？

OECD昨天發表了一份相當特別的報告，試著回答這個問題。它叫做《教師知識調查》（Teacher Knowledge Survey，簡稱TKS），是第一次以大規模、跨國、標準化的方式，去評估教師的「通用教學知識」（general pedagogical knowledge，以下簡稱GPK）。八個國家、兩千多所學校、約兩萬位中學教師接受了一套結構化的知識測驗，再搭配他們填寫的工作問卷。這是歷史上首次，我們有了一把尺，可以比較不同國家的老師「對教學這件事到底懂多少」。

一、「教學知識」到底是什麼？

先釐清一個容易誤會的概念。GPK不是「數學老師懂多少數學」，也不是「國文老師懂多少古文」。這些屬於學科內容知識（content knowledge）。GPK指的是：跟你教哪個科目無關的那部分教學知識，包括學生怎麼學、怎麼引起動機、如何維持上課秩序、怎麼設計評量問題、怎麼給學生回饋。

這份測驗分成三個面向：教學（instruction）、學習（learning）、評量（assessment）。題目大致長這樣：一個學生在課堂上出現挑釁行為，四種回應方式中，哪幾種最能支持正向行為？或者：前測和後測的分數差異，在什麼條件下可以推論教學的效果？

報告把教師的表現分成三個層級：基礎（Level 1）、穩固（Level 2）、進階（Level 3）。達到Level 3的老師，可以區辨形成性與總結性評量的使用差異、可以從學習資料中判讀學生的迷思概念、可以連結形式化學習理論與實際課堂情境。這不是考死背，是考「能不能把理論運用在具體判斷上」。

二、一張相關係數0.93的散佈圖

這份報告最讓人停下來看很久的，是一張相關圖。

把八個參與國家的教師GPK平均分數，和這些國家15歲學生在PISA 2022數學測驗的成績放在一起，畫成散佈圖。結果七個有對照資料的國家，點幾乎落在一條直線上，相關係數達到0.93。

這是什麼意思？在教育研究裡，跨國比較的相關係數常常散得像星空，一片雲霧。0.93這個數字，在混亂的教育變數之間，接近異常清晰。它暗示：一個國家的教師愈懂教學，這個國家的學生學得愈好。

但這裡要放個大大的「但」。

在此要提醒讀者：這是相關，不是因果。只有七個國家的資料點，能支撐的結論很有限。不能倒過來讀成「多教一點教學理論給老師，學生PISA就會進步」。教育從來就不是線性方程式。

不過，這張圖倒是做了一件重要的事：它把一個我們講了幾十年的模糊命題：「老師很重要」，往前推進一些。老師重要，到底重要在哪裡？這份報告的答案是：不只在學科知識，也在對「教與學如何運作」的明確知識底蘊。

三、真正有趣的發現，藏在教師的課堂行為裡

跨國相關圖容易吸睛，但資料裡真正有意思的部分，其實在個別教師的層次。

把每位老師的GPK分數和他們自述的課堂行為連起來，有幾個模式一再出現。

GPK較高的老師，花更少時間維持秩序，更多時間在真正的教學上。 在沙烏地阿拉伯，GPK每提高一個標準差，老師花在維持秩序的時間就減少將近8個百分點。若以沙烏地老師平均花19%的課堂時間管秩序來看，這等於把將近一半的秩序管理時間「收回來」變成教學時間。在摩洛哥，GPK每提高一個標準差，實際教學時間增加12%。

這個發現挑戰了一個常見的直覺：好老師「更會管秩序」。事實上，更可能是反過來：好老師一開始就把班級經營系統設計得比較穩當，所以不必頻繁叫學生「安靜」、「聽我說」、「遵守規則」。資料顯示，GPK較高的老師，確實比較少在課堂上說這些話。秩序不是一次次吆喝出來的，而是先被系統化並嵌入在課堂環境裡。

此外，GPK較高的老師，更懂得依學生調整教學。在多數國家，高GPK老師更常在備課時「總是」考慮學生的先備知識，也更常在學生聽不懂時「總是」換個方式解釋。這符合直覺。

四、但接下來的發現，就比較違反直覺了。

高GPK的老師，在許多教學做法上，「總是使用」的比例反而較低。例如：

- 較少「總是」提出沒有明確解答的題目

- 較少「總是」讓學生分組討論出共同解答

- 較少「總是」要求學生自己決定解題程序

- 較少「總是」讓學生評量自己的學習進度

這些做法聽起來都很好，像是批判思考、合作學習、自主學習、自我評量，哪一個不是近年教育改革高舉的旗幟？為什麼GPK較高的老師反而較少「總是」使用它們？

報告的詮釋很精準：這些老師不是不會用，而是「選擇性使用」。他們知道這些做法都有前提。批判思考的題目要有扎實的知識基礎才做得出來，合作學習要建立在學生對任務有基本掌握之上，自我評量的效度要靠成熟的後設認知能力。在學生還沒站穩之前就推上懸崖，不是教學創新，是教學意外。

換句話說，懂教學的老師，更像是工具箱豐富的工匠，而不是把每一樣漂亮工具都拿出來展示的學徒。

五、知識不只讓學生學得好，也讓老師走得更遠

這份報告還揭示了另一個常被忽略的面向：教學知識對老師自己的效用。

八個國家中，有五國顯示：GPK較高的老師，來自學生行為的壓力較低。在沙烏地阿拉伯，GPK每提高一個標準差，學生行為壓力指標減少約45%的標準差，這是相當大的差距。

這個發現有個簡單的物理類比：一個懂結構力學的人走進工地，看到裂縫不會恐慌，因為他知道什麼叫「結構性危險」、什麼只是「表面瑕疵」。同樣道理，一個懂教學的老師走進亂糟糟的課堂，比較不會手足無措，因為他腦袋裡有一套判讀架構，可以迅速分類、選策略、試試看、以及調整。

資料也顯示，GPK較高的老師，較少因為「工作量太大」、「責任太重」、「要跟上課綱改革」、「面對多元學習需求」而感到壓力。壓力不是因為事情變少，而是因為他們有能力把那些事情變得可處理。

這對現場教師可能很有共鳴。新手老師常覺得什麼都很難，班級管理很難、差異化很難、給回饋很難、應付家長也很難。這不一定是個性不適合，也可能只是專業知識還在累積的階段。教學知識不是一種奢侈品，而是一種承載專業壓力的結構。

六、那麼，這種知識是怎麼長出來的？

報告第三章把焦點轉到一個實用的問題：教師GPK從哪裡來？答案一方面在意料之中，一方面不太符合我們常聽到的「經驗萬能論」。

大學學歷確實重要。 擁有學士學位的老師，GPK明顯高於沒有學士學位的老師。但碩士或博士學位，優勢就不再那麼一致，有些國家顯著、有些國家不顯著。這呼應了既有研究的結論：更高學歷不必然等於更好的教學。關鍵不在學位本身，而在學位的內容。

職前教育的「種類」比「長短」重要。 只有學科專業訓練、沒有教育學訓練的老師，在多數國家GPK都較低。但所謂「快速認證方案」（fast-track programmes）不一定比傳統師資培育差：在葡萄牙和南非，走快速認證路徑的老師GPK反而較高。這暗示，重點不在訓練時間長短，而在訓練內容是否紮實地包含教學知識。

年資的作用比想像中複雜。 在葡萄牙和美國，資深老師GPK高於新手；但在沙烏地阿拉伯和南非，新手老師反而比資深老師GPK更高。這個差異可能反映各國師資培育制度近年的變化，較年輕一代的老師可能接受了更新、更扎實的教學訓練。「經驗累積出專業」這句話在某些系統成立，在某些系統卻不成立。

同儕合作有效，但不是每一種。常和同事交流教材、討論特定學生的學習進展，GPK較高；但那些「總是在做協同教學」的老師，GPK反而偏低。這個反直覺結果，報告給了一個合理的推測：協同教學和觀課有時是用來輔導較不熟練的老師，所以出現負相關。這提醒我們：教師合作不是有做就有效，關鍵在合作的形式和目的。

七、一個容易被誤讀的結論

這份報告最容易被誤解的地方，就是把它讀成「多教一點教學理論給老師，教育品質就會變好」。報告自己沒有這樣說，它一直很小心。

它呈現的是連結，不是食譜。

但它確實推進了一件重要的事：如果我們真的相信教學是一種知識專業，那我們就必須認真看待一個問題：這個專業的知識底蘊究竟是什麼？怎麼發展？怎麼傳承？怎麼透過制度設計讓每一位老師都能持續成長？

台灣這幾年談「教師專業發展」、「專業學習社群」、「差異化教學」、「素養導向」，其實都在迂迴地處理同一件事：教學不能只憑熱情和直覺。這份OECD報告提供了一個國際參照點，也提供了一把粗糙但可用的尺，讓我們有機會用更具體的語言去討論「好老師到底好在哪裡」。

八、回到那個舉手說「我還是不懂」的孩子

報告最後一章談的是「系統如何支持教師發展」。那些關於職前培育、入職輔導、同儕合作、專業學習的段落，某種程度上都在回答一個問題：當那位老師在三秒鐘內做出下一步判斷時，我們希望她/他的腦袋裡裝著什麼？

是一套臨時拼湊的經驗法則，還是一套有理論支撐、有反思深度、能在複雜情境中靈活啟動的知識庫？

這不是個性的問題，也不是天賦的問題。這是我們整個教育體系願不願意把「教學知識」當一件認真的事情，有系統地培養它、尊重它、讓它成為一個老師走進教室時的底氣。

那個舉手的孩子值得這樣的老師。而那樣的老師，值得我們為他們打造一個能持續成長的專業環境。

原始報告

OECD. (2026). Results from the teacher knowledge survey: What teachers know about general pedagogy. TALIS. OECD Publishing.