教甄 107 近三年熱門考題《學生輔導法》【發展性、介入性及處遇性 3 級輔導架構】吳芝儀教授：『學生輔導法』的法源依據，規範高級中等以下學校專任輔導教師之員額編制，自106 年8 月1 日起將增加 5,086 名專任輔導教師和 747 名專任專業輔導人員。本人參與「學生輔導法」最初的起草和推動，2011 年「國民教育法第十條」修正案通過國民中小學增置專任輔導教師和專業輔導人力之後，基於種種因素嘎然而止，唯念茲在茲從不曾間斷。旁觀增置輔導教師之後，校園內百花齊放的芬芳榮景，大家攜手共同為兒童及青少年學生建造充滿愛與關懷的園地，讓孩子們更健康快樂地成長茁壯，確實是這一路走來最大的慰藉！不過，當專任輔導人力不虞匱乏之後，輔導教師的角色定位、資格遴選、專業培訓、和績效責任等，應該要有更為嚴謹的把關和管理機制，才能讓精心織就的學生輔導網絡更為強韌有力。
首先是專任輔導教師角色定位必須加以釐清。我國中小學校「輔導教師」基本上是仿照美國1970 年代之前中小學校同一職稱而設置。隨著諮商專業化的發展，該職稱早已正名為「學校諮商師」或「輔導諮商師」，經過學校諮商碩士學程專業培訓之後，取得「學校諮商師」證照，於中小學校為所有學生提供專業的輔導和諮商服務，藉由班級輔導課程、個別學習和生涯計畫、個別諮商或小團體諮商、以及資源整合和系統支持等多元化策略，以促進學生的個人/社會發展、學業發展和生涯發展為目標。因此，學校諮商師雖不必然具備教師證書，但其知識和技術等培訓方案是以為學生提供輔導和諮商服務的教育人員為目標來設計，其全職實習經驗必然與所服務的中小學校場域有關。近年來，專業學校諮商師卯足勁倡導且堅定承擔的角色，是促進全體學生身心健康發展的「發展性輔導」（或稱初級預防）工作，相信唯有投入更多時間心力於引爆學生潛能的「發展性輔導」工作，始能有效減少需要個別或小團體諮商等「介入性輔導」（或稱次級預防）的危機邊緣或高關懷學生人數。同時，也由於學校諮商師必須同時肩負發展性和介入性輔導工作，進而承擔系統支持和方案管理的行政角色，以一擋百亦不為過，最理想的師生比則是1：250-350。
反觀我國依法增置的專任輔導教師，係以從事高關懷學生的「介入性輔導」為主責，教育部更曾通令全國各縣市禁止專任輔導教師兼任輔導行政或輔導課程，以致輔導主任或組長仍多由一般科任教師兼任，外行領導內行的結果，學校輔導工作問題仍顯得相當錯綜複雜。除了「專任輔導教師」之外，多數學校還以減授鐘點方式設置「兼任輔導教師」，並延續舊規聘任非輔導專長的「認輔教師」，國民中學還有專責授課的「輔導活動教師」，55 班以上大型學校則增聘「心理師」或「社工師」。換句話說，從學生的角度來看，在校園中扮演輔導教師角色的可能有五、六類不同的人員。從正面思考，學生輔導工作有更多元的人力投入；不過，分工過度精細的結果會否治絲益棼？會否演變成「三個和尚沒水喝」的局面？實則不無疑問。
上述各類人員如何在校園中各盡其職、發揮輔導學生的最佳效能？則與其遴選和培訓機制息息相關。2011 年修法增置輔導教師之後，各縣市積極聘足法定人力，使得大量未必經過學校諮商專業培訓的人員，倉促進駐校園，不諱言部分輔導教師的專業能力和輔導效能均令人質疑。各縣市學生輔導諮商中心則運用以「醫事技術人員」培訓卻未必具備中小學場域實務經驗的「心理師」來擔任「督導」，傳遞心理師所熟悉卻未必適合學生成長發展議題的診斷、諮商或治療知識和技術，使得輔導教師的專業認定也開始朝向醫療體系傾斜靠攏，以致許多輔導教師只願意待在諮商室裡從事個別諮商，缺乏與導師、學科教師、家長或行政人員協同合作的系統化視野，甚至以為在學校中透過輔導課程來從事心理教育的班級輔導工作是必須避免的「雙重角色」。殊不知「發展性輔導」才是美國學校諮商師造福所有莘莘學子無可旁貸的重責大任。
混淆不清的輔導教師角色定位、無法嚴格把關的遴選機制、醫療重於教育的在職訓練架構、缺乏學校輔導與諮商學程的專業培訓體系，再加上缺乏對於學生輔導效能和服務品質的績效責任監督與管理作為，均是國教法第十條修正之後仍然令人感到憂心忡忡的幾項關鍵議題。期許「學生輔導法」的落實和施行細則的訂定，能逐一針對上項缺失檢討改善，確保未來進入中小學校從事學生輔導工作者均能具備輔導專業職能，始能為國家未來主人翁們提供最優質的輔導與諮商服務，促進其全人健康和發展。
