獨家！去年 107 教檢、教甄都考出，考前洗版無數次。長期觀察的考生們皆能證實【諾丁斯「關懷倫理學」4 個道德教育方法】 今年 108 仍須注意！相關考情【人類價值教育課程模式（SSEHV 課程模式）】諾丁斯 Noddings 關懷倫理學就是肯教實話（實踐 肯定 身教 對話）肯：肯定， 教：身教，實：實踐。話：對話（轉貼）
【新北市 105 小幼考題】楊老師嘗試運用諾丁斯（Nel Noddings）的關懷倫理學的四種方法進行道德教育，以 防止班上學生產生關係霸凌的情事，試問楊老師所用的方法應不包括下列何者？ (A)身教 (B)對話 (C)省思 (D)實踐 （答案：C）反映 2019.4.雙十國中學生遭霸凌跳樓事件，口試也應注意。
【教甄檢考古題獨家剖析擴增猜題】以下摘自任教於世穎的母校系上「台北市立大學教育學系」方志華教授：關懷取向的人文教育：奈兒．諾丁斯《學校中關懷的挑戰：教育的另類途徑》
【女性主義教育哲學家：奈兒．諾丁斯】奈兒．諾丁斯是美國當代重要的女性主義教育哲學家。她最為人所知的著作是《關懷：一種女性的倫理學與道德教育進路》（1984）一書，在該書中提出了以情感之接納、回應、和關懷關係之建立，作為女性經驗倫理學的理論基礎，並也提出了以身教、對話、練習和肯定四個面向為關懷的道德教育方法。在1992年這本《學校中關懷的挑戰：教育的另類途徑》當中，她在關懷倫理學的理論基礎上，批判當時美國主流的人文教育主張與教育改革，並進一步展開以關懷為核心的課程建構。
在她的思想主張中，即使是理性也是為情感服務的，人類情感中的相互回應、彼此設身處地等感受正是道德情感的展現，也是道德行為的根源（方志華，2004）。以傳統的人文教育學科知識為主之教導，已無法回應人類生活經驗中的所有情感需求，因此需要新的人文教育內涵，來陪伴學生在成長的歷程中，面對和反省如何回應生活中的真實情意，這正是她提出另類課程結構的源由。
她的其他較著名的著作尚包括：《女人與惡》（1989）、《教育哲學》（1998）、《培養道德之人：道德教育的另類關懷途徑》（2002）、《從家開始：關懷與社會政策》（2002）、《快樂與教育》（2003）、《關鍵課題:我們學校該教什麼》（2006），和《當學校改革出錯時》（2007）等。她的寫作方向，有從理論之分析批判與建構，逐漸轉向對實務有越來越多指點的傾向。這樣的指點並不是要人遵從她所建構的實質教育內容去做，而是要傳達一種教育關懷的氛圍，提示情感交流可以流露的力量。
以關係為核心，超越學科去批判傳統的人文教育
諾丁斯在本書中對於美國傳統人文教育的批評，主要集中火力在對美國當時教育改革中阿德勒（M. J. Adler）的《派代亞計劃》（The paideia proposal）提出批判。她指出阿德勒的教改理念，嚴重混淆了杜威（J. Dewey）和赫欽斯（R. M. Hutchins）的重要差異，雖然兩種都自詡為民主傳統下的教育觀，然而赫欽斯仍是歸宗於希臘以來的人文傳統，有特定知識的內涵和要求，杜威則強調民主下可有多元的價值和發展。赫欽斯的提倡會造成知識和政經背景的掛勾，再製壓迫的循環；杜威的說法讓知識成為檢驗的共識成果而不是前提，才是真正讓不同的價值有發揮的機會。阿德勒的教改理念，是讓最好的人有最好的教育，但諾丁斯指出這並不表示傳統上貴族接受的教育，就是適用於所有人的最好教育，反而可能扼殺而許多學生的潛能。她提出：「標準的人文課程並非是神聖不可取代的。從教育的角度來看，學一門特別的文學、歷史或者數學並不比學習木工、繪圖或者攝影更有意義。反對分組教學的意見更多具有政治和經濟上的意義，並非是一種教育主張。」（中譯本56頁）
諾丁斯總結她對美國人文教育的三點批判為：第一，西方傳統人文教育窄化人類的生活經驗，使得沒有文學數理才能的學生，在學校不能獲得成功的經驗，學校沒有讓所有學生能自我肯定；第二，以某些學科為主的學校課程，在學校就將人依成績高低分類，再製勞心者高於勞力者的社會階級價值；第三，現在的課程都是以男性經驗為主，置傳統女性工作的重要價值於不顧，扭曲了對人類生活全貌的認識。
也就是說，傳統人文教育的課程，一方面無法提昇女性的社會地位與價值肯定，一方面也忽略了學校應有教導關懷情意交流的更重要任務。因此諾丁斯的批判是超越學科的限制，直接從人類生活的全貌，根本地去反省人文教育的目的和核心精神。諾丁斯的關懷倫理學在本書中明確地承繼杜威實用主義的思維，但仍透顯出她以關懷接納為主的獨特聲音。
提出一種新的人文教育精神，以關懷來包容多元和差異
諾丁斯提出新教育模式的觀點和目的，她自己有四點總結：第一，學校教育要能開發學生的不同才能，而非定於一尊；第二，學校對於學生的多元智能發展要有清楚的認識，如加德納（Howard Gardner）的多元智能分析；第三，對於不同民族、性別、宗教等之族群的處境、意見和差異觀點，應有所尊重，並有建設性的處理方式；第四，她引用魯迪克（Sara Ruddick）的母職思想觀點，提出在陪伴孩子成長的路上，對於孩子的成長和職業抉擇，我們都應關懷地予以尊重。
諾丁斯說：「學校應該承諾一個崇高的道德目的：關心孩子，並培養孩子學會關心。」（中譯本86頁）因此她學校教育理想的提出，有關於如何教、會比教什麼來得重要，但這並不是提倡反智主義，以下用人事時地物五者說明她對於教學中「連貫性」因素的重視，因為這「連貫性」關係到情感的累積，和關懷情意的深厚：
1.人─師生：讓師生同處三年以上，不輕易拆散師生關係。
2.事─目的：教育的目的，就是學會關懷、並培養關懷的能力。學生可以從身邊的人事物開始關心，如對同班同學的關心和了解。再從自己能力去開發，對於自己所關心的事物，可以有關懷照顧的能力。
3.時、地─教室：學習場域應有時間的連續性，長時間在熟悉的場域內工作和學習，可以讓學生有歸屬感，而能學習願意付出。
4.物─課程：諾丁斯理想中的課程可分為兩半。一是半天傳統課程，另一是半天的關懷課程，打破學科，以學生的關懷興趣進行討論和探索。在三年到六年連續的關懷課程中，可以讓學生關懷特定的事物，從中體會關懷的深刻經驗。即使是傳統課程，也不以傳統方式突顯過去主科副科的差別待遇，而是可以分為語文學程、數理學程、藝術學程、和技藝學程等，讓學生選修自己所長，實現自己的關懷能力。因此她的課程理想，可以說是傳統人文教育思維的大反轉，但卻是我們現實生活需求的真實反映。
諾丁斯的關懷課程是從關懷關係而非學科，去建構人文課程的內涵，她對於教育改革的具體建議包括:
1.教育目標明白宣示為要培養有關懷能力的人。
2.學校要滿足學生有歸屬感的需求。
3.消除對師生的控制。
4.取消課程的分級制度和錄取的統一標準。
5.每天留一定的時間學習關懷課程。
6.教導學生為關懷作準備。
在關懷課程方面，諾丁斯示範地從近到遠討論了可以關懷的課題，包括：關懷自己、關懷身邊的人、關懷陌生人和遠方的人、關懷動物植物和地球、關懷人工的物質世界、關懷知識等。每一個項目她都細緻地提到自己的經驗心得，和可能開發的討論內涵，而且不只是學生要學習關懷這些課題，老師也要自覺到如何才是恰當的關懷。她舉例說明關懷不是控制，關懷也不是放任，而是溫柔而堅定地去溝通，和幫助對方理解自己的狀況和需求。
例如在一次她所參加的數學分組教學實驗中，學生可以依自己的程度去參加進階考試。有一位老師為了了解學生是否已達成可參加考試的水準，堅持要挑燈夜戰地一份一份作業去批閱，不讓選擇參加考試的學生抱有僥倖心理。然而諾丁斯則認為這是一種掌控的心態，關懷不是控制，這並非對學生的學習最有助益。諾丁斯的作法是將要參加考試的學生找過來，共同討論幾個重要的題型觀念，讓學生互相發表意見，在過程中讓學生明白自己的程度和需求。
此外關懷也不是放任自由。例如在學生分組討論建構數學的過程中，有些老師只會被動地等學生有問題時才去解答，諾丁斯認為這是不足的，老師應該在過程中促成學生互相學習討論、激發研究熱忱、肯定學生的成長，和支援學生的需求。
因此可見本書中諾丁斯所言的關懷實踐特質─是積極主動的，但不是掌控一切，是接納回應的，但也不是消極被動。諾丁斯在書中一直強調要回歸到教育本質的觀點，而不要受到政治經濟立場的強力控制，這樣的努力值得贊許，然而實際上如何發揮這樣的力量，仍需要教育人的擔當，這才是關鍵。教育的觀點不能不顧及政治經濟的需求，但也不能完全受政治經濟的左右而失去教育的熱忱和初衷。
諾丁斯本書不斷在政治角力間，還原所有學生的真實需求與真實差異。就如她自己所言，像是一位照顧著一大家子家庭的媽媽，一定要真實接納每個孩子的實況，給予鼓勵和關懷。當我們對所有孩子都要給予肯定和發揮其潛能時，就不能坐視不管如下的現象：學校中不同學科有高下份量之別、學校中不同學生是以統一成績考察給予厚薄之對待。這個聲音之真實，即使在十多年後進入二十一世紀的今日台灣，仍然是震聾發瞶，因為我們的教育結構仍是以教導競爭為主，尤其在中學裏，關懷的教導和學習，只能看教師各憑直覺和努力。本書提出了以關懷為核心的課程結構整體改革考量，非常違反台灣考試成績至上的升學主義風氣，一時或許不可能有如此結構的改變，但對於教育工作者從本書論辯人文教育的內涵與目的中，思考自己的教育關懷實踐，仍會帶來洞見與啓示，和啓動教育關懷的力量。
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