首次發佈 / 教甄口試 2019 邏輯實證論 / 實證教育哲學【實證論 的 6 項性質】實證論在教育領域中的應用相當有力，幾乎主宰了當代的教育理論和研究；但其主張也受到不少學者的抨擊。首先，社會科學包括教育科學在實證論影響下，以自然科學為典範的理論概念，試圖建立、結構綿密、執簡御繁的命題系統，實際上是把自身拘限在分工系統，而未考慮到其背後的合法性問題。
這樣的理論只涉及了社會的表層現象，而沒有深入社會實質。其次，以自然科學的工具型模來尋求教育法則性的認識，只是教育科學理論之預測與技術的應用，卻把因果法則不當的運用到人類的精神現象，以準行為主義的敘述加以描述，忽略了人是意義的整體，具有主動性自定目標的功能。最後，實證論導向的教育研究忽略教育對象的主體性、教育過程的時空性、教育研究可能受到的意識型態之誤導等，使得教育學不僅理論層次不能提升，且在實踐上流入頭痛醫頭、腳痛醫腳的窘境。為人熟知的邏輯實證論，起源於本一九二○年代的維也納學圈(Vienna circle)，把經驗論傳統和符號邏輯融為一爐。邏輯實證論的「邏輯」一方面指出該學團探究的主題是意義，一方面指出實證論真確的如同邏輯。維也納學圈受馬赫和其前的休姆(D. Hume, 1711~1776)的影響，強調一切有意義的命題必須是分析或綜合的，並發展出「檢證」或「可檢證性」(verification or verifiability)原則。這原則指出一事物之意義，是由於經驗上可以檢證（透過感官的觀察），或者是邏輯或數學的恆真句(tautology)。
實證論者將探究和信念限制在人直接從感官經驗所得的東西。形上學或神學因此被視為無意義的語句或陳述，馴至倫理學或美學不是被視為是心理學之類的科學，就是被當成具有不同種類的意義，如情緒意義或規約意義之類（參見「主情論」和「規約主義」詞目的釋文）。「實證」可解釋為「發現是真的」，或如卡納普(R. Carnap, 1891~1970)所稱的「求真的測試」。卡納普主張所有有意義的陳述必須是可公共地檢證的，可轉譯為物理的語言。但波帕(Karl R. Popper, 1902~1994)強調以「可否證性」(falsifiability)作為區別科學和形上學陳述的規準，但不在是否有意義。
【實證論 的 6 項性質】「實證論」的先驅可追溯至英國十三世紀經驗論者羅傑培根(R. Bacon, 1214~1294)，將科學摻入哲學中。法國哲學家孔德(Auguste Comte, 1798~1857)首先使用「實證」(positive)一詞，用來傳達事物的六項性質，即：真實的、有用的、確定的、正確的、有機的和相對的。「實證」簡單的說是當感官發現時，就必須接受的事實，而不能進一步解釋。實證是孔德的哲學標幟，用來對抗神學或形上學脫離可觀察的世界，而去追求第一因或最後的結果。孔德認為人類思想的發展是從以神的意旨解釋事情的神學時期，進展至玄學階段的形上學，追求物自身及原因，最後則達到科學時期。.
孔德主張科學態度不僅應用到科學上，也要應用到所有人類事務上，透過實證的程序，運用科學的檢證方法，進行社會現象的系統分析。孔德由此建立了實證社會學。 孔德之後的實證論強調科學的統一，並將科學的範圍限制在可觀察和可操作的方面。但孔德重視說明和應用科學方法，而不是檢查科學方法和其所預設的是甚麼。在這方面，馬赫(E. Mach, 1838~1916)則更能批判地探究科學所能達成的極限。馬赫認為科學旨在經濟地描述外表(appeances)，用熟悉的語言來解釋外表，但並不預設任何潛在的實體或原因，而是以感覺經驗或感官為主。馬赫的學說又稱為經驗的批判主義(empirical-criticism)摘自教育大辭書 ＃教育史哲 ＃教育哲學 ＃教育新興議題
