混齡教學：先個別再混齡交流，並非偏鄉萬靈丹【混齡教還是混齡學？】鄭勝耀教授：「教」與「學」之間的互動，是非常值得思考與研究的課題，通常可以大略分為「教師中心」與「學生中心」兩大類來進行理解。
【教師中心】暗藏學習困難危機：若是強調「教師中心」的教與學，往往會以學生的「能力」與「素養」為訴求重點，希望可以透過教師自身與學校的課程規畫，進一步培養學生適應未來社會所需具備的能力與素養，因此，常常會更多聚焦在教師的「教」；而重視「學生中心」的教與學，則偏重在每個學生個性、認知發展與學習風格的差異，強調「分組合作教學」與「差異化教學」策略。
因此，希望可以因應不同學生的「學習節奏」與「學習興趣」，提供「客製化」的學習經驗，也為志趣、能力不同的學生的未來儲值，所以，教育的重點會比較放在學生的「學習歷程」上。
如果將上述「教」與「學」之間互動關係，放在近年來頗受注目的偏鄉教育與混齡教學的議題上，我們也可以嘗試透過「教師中心」與「學生中心」兩種不同的混齡教學走向，來進行觀察與省思。
【混齡教還是混齡學？】學科進程：按部就班循序漸進：偏向「教師中心」的混齡教學，比較貼近目前國內目前的發展。由於偏鄉小校的存廢問題盤根錯節，實在難解，在兼顧保留學校、降低教育支出與學生群性發展等前提下，希望透過低、中、高年級混齡上課的方式，讓學生達到教育部規定的各年級學生應具備能力與素養。
不過，偏重教師中心的混齡教學，雖然有些教師會逐漸覺察到某些學生，在基礎學科蹲馬步的開始階段，可能還不適合混齡教學；但由於教師對於學科知識的階段概念不夠清晰，因此，不但無法完成混齡教學中，期望藉交流完成的差異化學習，反而造成基本功不踏實，教師無法適度引導不同能力間學生彼此學習，更無法進一步營造深度學習與主題探索的機會。
筆者以自身較為熟悉的學科領域為例，在數學學科領域中，不同年級所學內容的連貫性相當強，如一年級先教一百以內的數字；二年級教一千以內的數字；到了三年級，教一萬以內的數字，按此標準可以訂定清楚的學習目標。
但如果教師對數學領域教材分級觀念不夠清楚，忘記在教特定概念（如分數）時，應先確認學生對於分數中整體與部分的關係是否清晰，再決定如何進行以分數為主軸的混齡教學；而不是將單位分數、擴分、約分與最簡分數等單元混在一起教學，以為學生會自然而然、相互學習；結果常常不如預期，反而造成學生在分數概念上的混淆。
【理想課程】
先個別再混齡交流
混齡教學進行與否，決定關鍵，應考量個別學生的能力與需求。
例如，某偏鄉小校雖然只有一名三年級學生，希望以混齡方式進行教學；但由於該生學科基本能力不足，所以，教師仍應先對其進行個別式教學，等到該生的基本概念較為穩固時，並在適合的主題時，再透過混齡教學的方式，讓不同年齡段學生相互學習，達到教學相長的交流目的。
由於筆者目前也協助國內一些偏鄉小學推動所謂的「混齡教學」，發現現今改革趨勢，較偏重教師中心，容易流於為混齡而混齡，也就是受限於學生人數過少的現實，而並不是著眼於學生交流的「真實需要」。真正有效的教學，應該是當「混齡」則「混齡」，當「分班」則「分班」。
【混齡教學」並非是偏鄉教育的萬靈丹】總結來說，「混齡教學」並非是偏鄉教育的萬靈丹，而應該回歸到學生的學習需要，教師也要清楚掌握學科階段，設計教材教法才是。
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